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Faut-il renoncer aux pédagogies actives ? Par Olivier Mottint

Faut-il renoncer aux pédagogies actives ?

jeudi 29 mars 2018par Olivier Mottint

[Ce que les courants d’éducation nouvelle ont en commun, et dont la thématique s’est imposée dans la doxa pédagogique qui domine les dernières décennies, c’est l’accent mis sur l’activité de l’« apprenant » dans le processus éducatif. La mise en œuvre de ce principe fondamental des « pédagogies actives » a-t-elle – a-t-elle eu à l’expérience – les effets attendus en termes de réduction des inégalités sociales et d’émancipation des futurs citoyens ? Si cela ne semble pas être vraiment le cas, pourquoi en va-t-il ainsi ? Et faudrait-il dès lors en revenir à une conception des apprentissages plus proche de l’inculcation que de l’appropriation ? Merci à Olivier Mottint, membre de l’association belge APED (Appel pour une école démocratique, dont les analyses convergent souvent avec celles du GRDS), de nous avoir proposé cette réflexion ouverte qui conjugue la précision de l’argumentation et un solide étayage empirique, et se garde de jeter le bébé avec l’eau du bain.]

Les convictions sont des ennemis de la vérité plus dangereux que les mensonges. 
Friedrich Nietzsche

Repères historiques et définition

Les pédagogies actives, ou méthodes actives, constituent un large champ de doctrines et de pratiques pédagogiques et éducatives, s’inspirant des propositions de divers philosophes, psychologues et pédagogues. Parmi les précurseurs de ce mouvement, on peut notamment mettre en exergue Rousseau ou Pestalozzi. Les pédagogies actives connaitront un développement plus concret et plus large dès l’aube du 20ème siècle, sous l’influence de pionniers tels que Ferrière, Decroly, Claparède, Cousinet, Freinet ou encore Montessori en Europe, et de Dewey (« learning by doing »), Kilpatrick (pédagogie du projet), Parkhurst (pédagogie du contrat) ou Washburne (auto-apprentissage) aux Etats-Unis par exemple. Des mouvements pédagogiques tels que le GFEN [1] (« auto-socio-construction »), l’ICEM [2] (« Mouvement Freinet ») ou les CEMEA [3] se constitueront assez rapidement, actualisant et développant à leur tour l’œuvre des pionniers.

Chacun de ces courants comporte des singularités, et il existe entre eux des divergences réelles ayant parfois entrainé de très vifs débats entre les différentes « écoles » ; cette hétérogénéité relative contraint donc à une certaine prudence dans les analyses généralistes des pédagogies actives, ces analyses devant être nuancées en fonction des particularités des différentes approches. On peut cependant se risquer à dégager quelques tendances communes de ces courants :

* l’insistance mise sur l’activité — principalement inductive — de l’enfant dans le processus d’acquisition des connaissances. Cette activité de l’enfant est conçue comme une démarche d’exploration de l’environnement, de tâtonnement, de recherche, de production qui doit mener à une découverte par l’enfant des lois, des principes, des règles, des savoirs et des procédures. Ceci s’oppose fermement à l’enseignement « traditionnel », « magistral », qui place les élèves dans une posture d’écoute, dénoncée comme étant passive, ou dans une posture de reproduction/répétition jugée mécanique des procédures que l’enseignant a précédemment exposées ;

* la mise en exergue des centres d’intérêts des enfants ou des jeunes, de leur « nature », de leurs besoins. Les activités scolaires doivent rencontrer la nature profonde de l’enfant ou du jeune, être fonctionnelles, fondées sur leurs motivations naturelles et spontanées, sur les problèmes et les objets qu’ils rencontrent dans leur vie quotidienne ;

* la recherche d’une autonomisation des élèves, notamment par l’élaboration de contrats, par l’utilisation de fichiers individualisés, par la conduite de projets, par leur participation à la gestion de la vie de classe et plus généralement par le statut d’acteurs qui leur est accordé dans les apprentissages.

Pourquoi promouvoir les pédagogies actives ?

Différents arguments sont régulièrement mis en exergue pour soutenir ces pédagogies actives :

l’argument de l’efficacité : « on apprend mieux ce qu’on a découvert par soi-même, on comprend mieux ce que l’on a conquis plutôt que reçu ». Mettre les élèves en situation de résoudre des problèmes riches, authentiques, et leur demander d’élaborer leur(s) propre(s) solution(s) mènerait à des apprentissages plus profonds et plus certains.

l’argument de l’apprentissage de la résolution de problèmes : pour apprendre à résoudre des problèmes, il faudrait avoir été très fréquemment placé dans la situation de devoir en résoudre par soi-même, par tâtonnement. C’est en forgeant qu’on devient forgeron, et en résolvant par soi-même qu’on deviendrait un « résolveur » efficace, et certainement pas en écoutant/observant l’enseignant en action. De ce fait, les pédagogies actives, qui mettent les élèves face à des situations-problèmes à dénouer par eux-mêmes, seraient plus efficaces pour former des élèves capables de résoudre des problèmes inédits.

l’argument de l’égalité : les élèves les plus éloignés de la culture scolaire auraient tout à gagner de ces méthodes moins « académiques », moins marquées par une culture « bourgeoise » verbeuse, scolastique, dont ils ne comprennent pas les codes, et qui ne correspond pas à leur « nature » d’enfant. En outre, ces méthodes actives, parce qu’elles se fondent sur les « intérêts » des élèves et sur des situations « authentiques », stimuleraient davantage la motivation de ceux qui sont les plus éloignés de la culture scolaire et qui n’auraient dès lors pas une appétence spontanée pour les savoirs scolaires. Ce faisant, mettre en œuvre les pédagogies actives permettrait de réduire les inégalités entre des élèves d’origine sociale différentes ;

l’argument de l’adéquation aux méthodes disciplinaires : il s’agit d’un argument surtout utilisé dans le domaine de l’enseignement des sciences et des sciences sociales (géographie et histoire notamment). Pour apprendre les sciences, il faudrait avant tout mettre en œuvre la démarche que les scientifiques « experts » utilisent eux-mêmes pour élaborer de nouvelles connaissances, c’est-à-dire la démarche expérimentale. De même, pour apprendre la géographie et l’histoire, il faudrait prioritairement mettre en œuvre les démarches d’investigation qui sont celles du chercheur en sciences humaines. Ces quelques lignes de Paul Hurd (in Kirchner, Sweller & Clark, 2006, p. 78) concernant l’enseignement des sciences illustrent bien cet argument :

A course of instruction in science should be a mirror image of a science discipline, with regard to both its conceptual structure and its patterns of inquiry. The theories and methods of modern science should be reflected in the classroom. In teaching a science, classroom operations should be in harmony with its investigatory processes and supportive of the conceptual, the intuitive, and the theoretical structure of its knowledge.

l’argument idiosyncratique [4] : cet argument est assez peu courant dans le monde francophone ; on le retrouve plus couramment dans des travaux anglo-saxons, notamment ceux qui traitent de l’ « experiential learning » et des « styles cognitifs » définis par Kolb (1984). Cet argument consiste à affirmer que, l’apprentissage étant un acte individuel, subjectif, dépendant du profil singulier de chaque apprenant, tout enseignement commun, dans lequel l’enseignant proposerait des structures communes qui s’imposent à tous, serait voué à l’échec. Chacun doit apprendre à sa manière, à partir de son « style cognitif » et de ses expériences propres. Imposer une présentation des informations provoquerait dès lors des interférences avec les structures individuelles des apprenants et leur « manière d’apprendre ». En dénonçant un enseignement explicite commun, cet argument soutient indirectement les pédagogies actives. Il existe une variante relativiste de cet argument, qui consiste à dire que les élèves ayant des profils cognitifs différents, il n’existe pas de pédagogie efficace pour tous, et qu’il convient donc d’employer avec eux des pédagogies variées, au premier rang desquelles les pédagogies actives ;

l’argument de l’émancipation : en plaçant les élèves dans une posture d’acteurs, de chercheurs, de « découvreurs par eux-mêmes », en leur donnant de l’autonomie, on formerait de futurs citoyens critiques, actifs et responsables. Au contraire, en les enfermant dans un statut de récepteurs de savoirs prémâchés puis déversés par la parole d’un « maître » s’appuyant sur une posture d’autorité parfois écrasante, on en ferait des individus dociles, peu à même de faire preuve d’esprit critique et d’initiative ;

l’argument de la dévaluation des connaissances : c’est un argument qui n’est pratiquement jamais avancé par les militants des pédagogies actives eux-mêmes, et qui consiste d’ailleurs en un dévoiement, une trahison, de ce que prônaient ses pionniers et ses théoriciens, comme le montre très bien Nico Hirtt (2009) en évoquant un « renversement des buts et des moyens ». Cet argument est plutôt utilisé par les milieux économiques et les lobbys patronaux pour vanter une certaine acception de l’approche par compétences avare en termes de transmission de savoirs et présentée abusivement comme l’héritière des pédagogies actives et du constructivisme. On affirme alors que ce qui importe, c’est d’apprendre des démarches, des attitudes, et non d’accumuler des connaissances (« l’information est disponible sur internet ! »).

Dans ce cadre, les pédagogies actives sont promues parce qu’elles mettraient l’accent sur les démarches, la résolution de problèmes, la flexibilité face à des situations inédites, le pragmatisme cher à l’économisme [5], et l’on occulte le fait que, pour les pionniers de ces pédagogies, les démarches ne constituaient que des moyens, et que la véritable fin était bien l’acquisition de connaissances. Cet argument semble bien faible dès lors que l’on souhaite former des citoyens critiques éclairés, capables de comprendre le monde dans lequel ils vivent et de le transformer : ces futurs citoyens-là devront maîtriser de très larges connaissances pour développer un entendement du monde et donner sens aux informations disponibles. Cet argument ne tient la route, en réalité, que si l’on n’a d’autre ambition pour l’École que celle d’en faire un organe de production d’une main-d’œuvre dynamique, flexible, capable d’adaptation et d’initiative.

Que disent les recherches concernant ces espoirs placés dans les pédagogies actives ?

Différents niveaux de « preuves »

Baillargeon (2013) distingue différents niveaux de confiance parmi les preuves empiriques :

le niveau le plus bas est l’anecdote, le témoignage : « j’ai essayé et ça a bien fonctionné ! ». Ces témoignages, même s’ils sont sincères et enthousiastes, ne peuvent en aucun cas être considérés comme des preuves. N’étant pas testés méthodiquement, rigoureusement, à plus large échelle, en comparaison d’autres conditions, on ne peut conclure à leur validité scientifique. Clark (1982) a par exemple montré que des étudiants pouvaient faire des témoignages très positifs vis-à-vis de pédagogies inductives… alors que ces pédagogies ne leur avaient pas permis de réaliser des apprentissages significatifs ;

le second niveau est celui de l’étude scientifique. Ces études sont d’autant plus dignes de confiance que leur méthodologie est rigoureuse, qu’elles intègrent variable de contrôle, groupe expérimental, groupe témoin ;

le niveau le plus élevé est celui de la méta-analyse. Une méta-analyse est une collecte de l’ensemble des recherches menées sur un sujet en vue de les analyser, de les confronter, de les recouper pour établir des « preuves » d’un degré plus élevé. Il ne s’agit néanmoins pas de preuve absolue car il existe toujours des biais potentiels, surtout dans les sciences humaines, mais les résultats auxquels elles aboutissent ne devraient pas être ignorés par les professionnels — acteurs, chercheurs, conseillers, experts — d’un domaine particulier.

Travaux de John Hattie et échelle de l’indice d

En matière d’enseignement, une équipe néozélandaise dirigée par John Hattie a mené durant 15 ans un travail de synthèse remarquable pour présenter en un seul livre (Hattie, 2009) plus de 800 méta-analyses. Ce livre fait ainsi état de 50 000 études auxquelles ont pris part des dizaines de millions de participants. Pour rendre compte et pouvoir comparer les effets de diverses variables, Hattie a élaboré un indice d pourvu une échelle allant de -0,2 à 1,2. Cette échelle doit être interprétée de la manière suivante :

* On trouve de -0,2 à 0 les conditions qui ont un effet négatif ou nul (d = 0) sur les apprentissages. On remarque par exemple que l’exposition abusive à la télévision a un effet délétère léger (d = -0,18) ;

* On trouve entre 0 à 0,4 des conditions qui ont des effets trop légers sur les apprentissages scolaires que pour être préconisées. Ces effets sont jugés trop faibles car ils ne dépassent par les effets développementaux et l’effet du simple encadrement des élèves par un enseignant ;

* On trouve au-delà de 0,4 des conditions qui ont un effet positif réel sur les apprentissages scolaires. Plus d est élevé, plus ces effets sont importants… et plus il semble judicieux de promouvoir les conditions qui les sous-tendent.

Résultats des méta-analyses

Que disent donc les méta-analyses synthétisées par Hattie (2009) à propos de l’efficacité de différentes pédagogies ? Le tableau ci-après présente quelques résultats, confrontant les pédagogies actives à des pédagogies plus explicites. Les conditions figurant dans les cases grisées sont issues de méta-analyses portant sur plusieurs disciplines scolaires et sont donc plus générales que les conditions non-grisées, qui portent sur une discipline ou un apprentissage particuliers (lecture, algèbre, sciences…).


Ces résultats bruts sont sévères pour les pédagogies « par la découverte », « par l’enquête », ou « basées sur la résolution de problèmes ». Non seulement ces pédagogies actives sont nettement moins efficaces que les pédagogies explicites, mais elles échouent en outre à atteindre le seuil de d = 0,4. Si l’on se fie à ces méta-analyses — et il est bien difficile de ne pas s’y fier dans l’état actuel des connaissances sur le sujet — on ne peut que réinterroger la validité de chacun des arguments qui étaient censés promouvoir les pédagogies actives.

Source :

https://www.democratisation-scolaire.fr/spip.php?article287

 

A propos Soufiane Chibi

Voir aussi

L’intervention auprès des élèves en difficulté de lecture: bilan et prospectives

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